TIMSS’de Ortaya Konan Eğilimler: 1995-2015

TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) ile 1995 yılından günümüze her dört yılda bir 4. ve 8. sınıf öğrencilerinin matematik ve fen başarıları ölçülmektedir. TIMSS değerlendirmeye katılan ülkelerde öğrencilerin matematik ve fen testlerindeki performanslarını; 20 yıl içinde bu performanslarda nasıl bir değişim olduğunu; programların, öğretimin ve öğrenmeyi etkileyen diğer eğitimsel göstergelerin hangi yönde ilerlediğini ortaya koymasıyla uluslararası veri kaynakları arasında oldukça önemli bir noktada yer almaktadır.

İlk uygulaması 1995 yılında gerçekleştirilen TIMSS, TIMSS 2015 sonuçlarının açıklanmasıyla 20 yıllık bir döngüyü tamamlamıştır. Bu 20 yıllık süreçte TIMSS’de ortaya konan sonuçların genel bir değerlendirmesinin yapılmasının eğitim sistemlerindeki eğilimlerin yönünü tayin etmeye yardımcı olacağı düşünülmektedir. Bu bağlamda, TIMSS’in 20 yıllık uygulama süreci içinde ülkelerin eğitim ve performans göstergelerindeki değişiklikler ile TIMSS değerlendirme sürecinin kendi içindeki dikkate değer değişiklikler farklı boyutlarda ele alınmıştır. Böylece dünyada eğitim sistemlerinin nasıl bir değişim gösterdiğini, genel eğilimleri ve buradan hareketle geleceğe ilişkin olarak nasıl bir anlayış geliştirilebileceğini ortaya koymak mümkün olacaktır. Bu amaçla 1995-2017 yılları arasında yayımlanan TIMSS sonuç raporları ve üst politika belgeleri incelenmiş ve “genel eğilime” ilişkin bulgular beş alt başlıkta değerlendirilmiştir. Burada not düşmek gerekir ki, bulgular genel eğilimi ve ülkelerin söz konusu veri setindeki ortalamasını yansıttığından spesifik olarak her bir ülke özelinde aynı bulgulardan söz etmek mümkün değildir.

Tablo 1’de yıllara göre TIMSS değerlendirmelerine katılan ülke sayısı ve Türkiye’nin katılım durumu görülmektedir. Buna göre TIMSS’in daha fazla ülke ve öğrenciyi değerlendirme konusunda kapsayıcılığının 2011 yılına kadar yükselen bir eğilim ortaya koyduğu söylenebilir.

Tablo 1. TIMSS’e katılım durumu (ülke sayıları ve Türkiye)

1. Ülkelerin performanslarına ilişkin genel eğilim

Ülkelerin TIMSS performanslarının 1995-2015 yılları arasında nasıl değiştiğine Tablo 2 ve Tablo 3’te yer verilmiştir. Buna göre 20 yıllık uygulama sürecinde hem 4. sınıf hem de 8. sınıf kademeleri için ülkelerin büyük bir kısmının performanslarını yükselten bir eğilim ortaya koyduğu görülürken az sayıda ülkede düşüş gözlenmiştir.

Tablo 2. 1995-2015 yılları arasında ülkelerin performans eğilimi (4. sınıf düzeyinde)

Tablo 3. 1995-2015 yılları arasında ülkelerin performans eğilimi (8. sınıf düzeyinde)

Türkiye ilk defa 1999’da TIMSS değerlendirmelerine katılması sebebiyle bu genel eğilim tablolarında yer almamıştır. Ancak, Şekil 1 ve Şekil 2’de görüldüğü üzere Türkiye 1999-2015 yılları arasında 8. sınıflarda ve 2011-2015 yılları arasında 4. ve 8. sınıflarda performansını yükselten bir eğilim ortaya koyarak genel eğilimle uyumlu bir görüntü ortaya koymuştur.

Şekil 1. 8. sınıf öğrenci performansının yıllara ve cinsiyete göre değişimi – Türkiye

Şekil 2. 4. sınıf öğrenci performansının yıllara ve cinsiyete göre değişimi – Türkiye

Ülkelerin performansları incelendiğinde de genel olarak daha fazla öğrencinin daha üst başarı dilimlerinde yer aldığı sonuç raporlarına yansımaktadır. Bununla birlikte Tablo 4’de görüldüğü gibi performans göstergelerinde erkek öğrenciler lehine olan cinsiyet farklılıkları ülkelerin çoğunda azalmış ve cinsiyete göre farklılaşan puanlar birbirine oldukça yakınlaşmıştır.

Tablo 4. Cinsiyete göre puan farkı

2. Öğretim programları içeriği ve yapısına ilişkin değişim

TIMSS öğretim programlarını Şekil 3’te verilen modelde görüldüğü gibi üç boyutlu kavramsal bir çerçevede tanımlamaktadır.

Şekil 3. TIMSS öğretim programı modellemesi

Planlanan öğretim programı ile ulusal amaçlar ve eğitim felsefesi çerçevesinde ortaya konan öğretim programı ifade edilmektedir. Uygulanan öğretim programı okul, öğrenci ve sınıf bağlamında planlanan öğretim programında uygulanabilen içeriğe; erişilen (attained) öğretim programı ise öğrenci davranış ve öğrenme sürecinde sonuçları gözlenebilen içeriğe karşılık gelmektedir. Burada planlanan ile erişilen öğretim programı içeriği arasındaki ilişkinin ve uyumun yüksek olması ülkeler için etkili bir öğretimin göstergesi olarak değerlendirilmektedir. Dolayısıyla öğretim süreçlerinin öğretim programı ile uyumu öğrenme sürecine yansımaları açısından oldukça önemlidir. Bu başlık altında “öğretim programı” ifadesi katılımcı ülkeler tarafından TIMSS komisyonu ile paylaşılan ülkelerin “planlanan öğretim programlarına” karşılık gelmektedir.

TIMSS 2015 Ansiklopedisinde yer alan bilgilere göre ülkelerin çoğunda öğretim programının merkezinde matematik ve fen bulunmakta ve öğretim sürelerinden en büyük pay bu iki ders içeriğine ayrılmaktadır. 1995-2015 yılları arasında TIMSS’e katılan ülkelerin öğretim programlarında yaptıkları değişiklik ve yenilikler incelendiğinde matematik ve fen programlarının çok boyutlu olacak şekilde evirildiği görülmektedir. Çok boyutluluk ile yıllar bazında programlarda daha yoğun bir şekilde yer bulan süreç becerileri ve teknoloji entegrasyonu kastedilmektedir. TIMSS 2015’e katılan ülkelerin yaklaşık %90’ı matematik ve fen öğretim programlarına teknolojiyi entegre ettiğini belirtmiştir. 10 yıldan fazla bir süredir eğitim teknoloji entegrasyonu politikaları geliştiren tek ülke Singapur’dur. Bununla birlikte, ülkelerin matematik ve fen programlarında problem çözme, akıl yürütme, ilişki kurma, matematiksel iletişim, sorgulama ve araştırma gibi süreç becerilerine daha fazla yer verdiği görülmüştür. Öyle ki, TIMSS 1995 uygulamasına katılan ülkelerin birçoğunun öğretim programlarında daha düşük sınıf düzeylerinde sorgulama ve ilişki kurma becerileri yer almamaktadır. Buna paralele olarak ilk TIMSS raporlarında üst düzey düşünme becerilerine ilişkin değerlendirmelere de yer verilmemektedir. Ancak ülkelerde üst düzey düşünme becerileri olan süreç becerilerinin öğretim programlarına dahil edilmesiyle 2007’den itibaren TIMSS performans bulgularının üst düzey düşünme becerilerini kapsayacak şekilde rapor edildiği görülmektedir.

Öte yandan, daha önceki yıllarda daha üst sınıfların öğretim programlarında bulunan konuların daha alt sınıflara kaydırıldığı görülmüştür. Bu durum daha küçük kademelerde daha zor bir öğretim içeriğine geçilmesine yönelik bir eğilime işaret etmektedir. Ülkelerin daha zor ve karmaşık içeriği öğretim programlarına daha erken düzeylerden itibaren dahil etmesiyle TIMSS değerlendirmeleri de daha yüksek beklentilere cevap verecek şekilde dönüşmektedir. Bunun yanı sıra, 2007 yılında TIMSS’e katılan ülkeler genelinde 4. Sınıf matematik dersi öğretim programlarında ortalama %63 oranında TIMSS konuları kapsanırken, 2015 yılında bu ortalama %80 olmuştur. 2007-2015 yılları arasında TIMSS’de değerlendirilen içerik ile ülkelerin öğretim programları içerikleri arasındaki uyumun arttığı belirlenmiştir.

3. Öğretim ortam ve süreçlerine ilişkin değişim

Öğretim ortam ve süreçleri birçok değişkenin etki ettiği ve birbiri ile ilişki içinde olduğu bir ekosistemdir. Bu nedenle bu başlık altında okul güvenliği, akademik başarı vurgusu, öğretim sürecinde bilgisayar kullanımı ve öğretim süreleri gibi birçok farklı boyuttan birlikte söz edilecektir.

Okul güvenliği konusunda, “Okul çok güvenli ve düzenli” ifadesine katılan öğretmen oranı 2007’de yarıdan az iken 2015 yılında yaklaşık üçte ikiye yükselmiştir. Dolayısıyla, okulların çocuklar için daha güvenli yerler olması eğiliminin olduğu ifade edilebilmektedir. Bununla birlikte, öğretmen görüşlerine göre akademik başarıya vurgunun yüksek ve çok yüksek olduğu okullarda öğrenim gören öğrenci oranı Tablo 5’de görüldüğü gibi 2007-2015 yılları için 4. sınıflarda %60’tan %72’ye, 8. sınıflarda %47’den %65’e yükselmiştir.

Tablo 5. Okullarda akademik başarı vurgusu, 2007-2015

Diğer taraftan, öğretim süreleri konusunda gerçekleşen değişim TIMSS değerlendirmesinin 20 yıllık sürecinde öne çıkan değişkenler arasındadır. Tablo 6’da ortalama öğretim sürelerinin yıllara göre değişimi verilmiştir. Buna göre, ders saatleri konusunda fen ve matematik dersleri için 4. Sınıf ve 8. Sınıf kademelerinde artan bir eğilimden söz etmek mümkündür.

Tablo 6. Öğretim sürelerine ilişkin yıllara göre değişim

Öğretim süreçlerine ilişkin olarak bir diğer dikkat çeken husus öğrenme ortamlarında bilgisayar kullanımı ve çocukların bilgisayara erişimidir. Bu konuda TIMSS 2015 Ansiklopedisine göre hemen hemen bütün ülkelerin öğretim ortamlarında teknoloji entegrasyonunun altını çizen ifadeler bulunmaktadır. Tablo 7’de 2007-2015 yılları arasında öğrencilerin evde bilgisayara erişimi, matematik ve fen derslerinde bilgisayara erişimleri konularındaki veriler sunulmuştur.

Tablo 7. Öğrencilerin bilgisayara erişimi (2007-2015)

Buna göre öğrencilerin evde bilgisayara erişimlerinde önemli bir artış görülürken, matematik ve fen derslerinde bilgisayara erişim oralarının 2007’de daha yüksek olduğu görülmektedir.

4. Öğretmen eğitimi ve mesleki gelişim sürecine ilişkin değişim

TIMSS 2015 Ansiklopedisinde ülkelerin geleceğin öğretmenlerini hazırlama konusunda öğretmenlik alan bilgisi eğitimlerini iyileştirmek adına her zamankinden çok daha fazla çalıştığı ifade edilmektedir. TIMSS değerlendirmesine katılan ülkelerin yarısı öğretmen olma kriterlerini yükseltmiştir. Bu konuda ülkelerin öğretmen olmak için gerekli olan eğitim yılı süresini arttırdığı belirlenmiştir. Öyle ki, 1995’te TIMSS değerlendirmesi göstergelerine göre ülkelerin yarısında sadece 3 yıl öğretmenlik eğitimi alarak ilkokullarda öğretmen olmak mümkün iken, 2015 yılında ülkelerin hemen hepsinde öğretmenlerin 4. Sınıf ve 8. Sınıf düzeyinde eğitim verebilmesi için en az 4 yıllık lisans derecesi alması gerekmektedir.

Bunun yanı sıra ülkelerin %15’i 5 yıllık lisans süresi ya da lisansa ek olarak yüksek lisans zorunluluğu getirmiştir. 2007-2015 yılları arasında öğretmenleri yüksek lisans derecesine sahip olan 4. sınıf öğrencilerinin oranı %26’dan %31’e yükselirken, 8. sınıfta bu oran %25’den %30’a yükselmiştir.

Öğretmenlerin eğitim düzeylerine ilişkin göstergeler ile uyumlu olarak öğretmen yetiştirme süreçleri daha yüksek standartları sağlayacak ölçüde düzenlenmiş olan ülkelerde 4. ve 8. Sınıflarda fen ve matematik öğretimi yapan öğretmenler 2015 yılında 2007 yılındaki meslektaşlarına göre daha iyi bir eğitim sürecinden geçtiklerini ifade etmiştir.

Öğretmen yetiştirme süresinin arttırılması eğiliminin yanı sıra bazı ülkelerde öğretmen yetiştiren programlara kabul edilecek öğrencilerde aranması gereken kriterler konusunda da düzenlemeler yapılarak taban puan koşulları yükseltilmiş, sürece mülakat ve sınavlar eklenmiştir. Ayrıca, özellikle yüksek performans gösteren ülkelerde öğretmenlik eğitimi sonrasında tam olarak sınıfa girmeden önce bir başlangıç programı kapsamında öğretmenlerin öğretim ve okul süreçlerine adaptasyonunun sağlanması süreçlerinin eklendiği görülmektedir. Dahası, öğretmenlerin STEM eğitimi konusunda aldıkları bir sertifika gibi özelleşmiş uzmanlıklarının bulunması da öğretmenlik kriterlerine eklenmeye başlamıştır.

Bunun yanı sıra, TIMSS’in 20 yıllık sürecinde öğretmenlerin meslekte kalma süresinde önemli bir değişiklik olmamıştır. Öğretmenler için meslekte kalma süresi 1995-2015 yılları arasında 4. Sınıf öğretmenleri için ortalama 17 yıldan 18 yıla, 8. Sınıf öğretmenleri için 15 yıldan 16 yıla yükselmiştir.

5. Öğrencilerin Matematik algılarına ilişkin değişim

Öğrencilerin 4. Sınıf ve 8. Sınıf matematik dersine ilişkin algıları karşılaştırıldığında, matematiğe karşı olumsuz algının 8. Sınıf öğrencilerinde 4. Sınıf öğrencilerine göre belirgin bir şekilde (yaklaşık iki katı) daha fazla olduğu görülmektedir. Tablo 8’de yıllara göre matematiği sevmediğini ifade eden öğrenci oranları yer almaktadır. Buna göre 2003 yılı referans alındığında öğrencilerde olumsuz algının azalması yönünde bir eğilimden söz edilebilir.

Tablo 8. Matematiği sevmediğini ifade eden öğrenci oranları, 1995-2015

Diğer taraftan, 1995 yılından 2015 yılına kadarki süreçte her TIMSS uygulamasında 4. sınıf öğrencilerinin %75’inden fazlası, 8. Sınıf öğrencilerinin ise %65’i matematik için olumlu ifadeler kullanmıştır. Dahası, 20 yıllık süreçte “matematikte iyiyimdir” ifadesine katılmayan öğrencilerin oranı 4. Sınıflarda %17’yi geçmezken, 8. Sınıflarda %28’in üzerine çıkmamıştır.

Sonsöz

TIMSS’in 20 yıllık uygulama sürecinde değerlendirme içerik ve yapısının kendi içindeki değişimi ve ülkelerin eğitim göstergelerindeki değişimin TIMSS değerlendirmelerindeki yansımaları bu çalışmanın ana eksenlerini oluşturmuştur. Buna göre gerçekleşen değişlikler ve eğilimlerin yönüne ilişkin genel çerçeve beş alt başlıkta ele alınmıştır. Yukarıda detaylarıyla ele alınan bu değişiklikler şöyle özetlenebilir;

• Ülkelerin performanslarında artış eğilimi görülmüş ve yıllara göre daha fazla öğrencinin üst başarı dilimlerinde yer aldığı belirlenmiştir.
• Hem matematik hem de fen alanlarında kız ve erkek öğrencilerin puanlarının yıllar bazında birbirine yakınlaştığı ve cinsiyet farklıklarının azalma eğiliminde olduğu görülmüştür.
• Katılımcı ülkelerdeki öğretim programlarının alt sınıflardan itibaren daha karmaşık ve zorlayıcı bir içeriğe yer vermesi ile birlikte TIMSS içeriği de bu yönde evirilmiştir.
• TIMSS raporlarında üst bilişsel becerilere yer verilmeye başlanmış ve sorulardaki beceri düzeyine ilişkin değerlendirmeler süreç becerileri ile daha fazla ilişkilendirilerek ifade edilmiştir.
• Okullarda akademik başarıya vurgunun arttığına yönelik ifadeye daha fazla öğrencini katıldığı belirlenmiştir.
• Ülkelerin öğretim programlarında teknoloji entegrasyonunun altını çizen ifadelere daha fazla yer verdiği görülmüştür.
• TIMSS değerlendirmelerinde ölçülen öğretim içeriği ile ülkelerin öğretim programlarındaki öğretim içeriğinin yıllara göre daha fazla eşleştiği TIMSS raporlarına yansımıştır.
• Öğretim süreleri öğrenci başarısına etki eden faktörlerden biri olarak değerlendirilmekle birlikte, bu konuda ülkelerin hem matematik hem de fen için öğretim sürelerinin artması yönünde bir eğilim ortaya koyduğu görülmektedir.
• Birçok ülkede eğitim ortamlarının niteliğini ve öğrenci başarısını yükseltmeye yönelik olarak öğretmen niteliği odağa alınarak bu yönde öğretmen yetiştirme sürecine ve mesleki gelişim sürecine ilişkin çalışmalara ağırlık verilmiştir.
• Son olarak, öğrencilerin matematiğe ilişkin algılarının yıllara göre daha olumlu bir eğim gösterdiği görülürken, matematik algısı ile başarı arasındaki karmaşık ilişki de raporlarda ortaya konmuştur.

Yukarıda maddelerle özetlenen 20 yıllık süreçte TIMSS raporlarına yansıyan değişiklikler ve eğilimler aynı zamanda dünyada eğitim sistemlerinin nereye evirildiğinin bir yansımasını oluşturmaktadır. Bu nedenle mevcut değerlendirmede ortaya konan bu genel tablo ve bulgular Türkiye’de eğitim paydaşlarının bu değişimi doğru yorumlamak için gerekli öngörü ve kavrayışa sahip olmalarına yardımcı olabilecektir. Diğer taraftan değerlendirmenin başında da belirtildiği üzere, bu bulgular genel eğilimi yansıtmakta olup ülkeler özelinde farklılaşmaktadır. Ülkelerin bu anlamda ortaya konan genel eğilim ile ülke içi göstergeleri birlikte yorumlamaları önemli bilgiler sağlayabilecektir.

Yararlanılan kaynaklar

Mullis I.V.S., Martin M. O., & Loveless, T. (2015). 20 Years of TIMSS: International trends in mathematics and science achievement, curriculum, and instruction. Retrieved from http://timss2015.org/timss2015/wp-content/uploads/2016/T15-20-years-of-TIMSS.pdf

Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Goh, S., & Cotter, K. (2016). TIMSS 2015 encyclopedia: Education policy and curriculum in mathematics and science. Retrieved from http://timssandpirls.bc.edu/ timss2015/Encyclopedia/

Mullis, I.V.S. & Martin, M.O., (2013). TIMSS 2015 assessment frameworks. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.